Neben dem Erkennen und Aufnehmen von Schriftzeichen als sprachlich formulierte Informationen, ist das Leseverständnis, also die konkret kognitive Informationsumgestaltung essentieller und signifikanter Bestandteil dessen, was in einem wissenschaftlichen Ver-ständnis als „Lesen“ definiert wird.
Das Erlernen von Buchstabenform sowohl in Bezug auf das Erkennen als auch das Reproduzieren sowie das kontextuelle Verbinden von Buchstabenkombinationen zu sinnhaften Wörtern ist zentral in der Entwicklung von Kindern und wesentlicher Bestandteil der Grundschulbildung.
Über diese Grundlagen hinaus ist jedoch die erwähnte kognitive Informationsumgestaltung – in der Konkretisierung also das Aufnehmen von komplexen Schriftzeicheninformationen und die Umwandlung in richtige und sinnhafte Inhaltsinformationen – unabdingbar für eine auszubauende und anwendbare Leseleistung. Dies bedeutet in der Ableitung, dass die Lesekompetenz, die in der Grundschule erworben werden soll von wesentlich wichtigem Charakter für die weitere Entwicklung, Bildung und Zukunftsgestaltung des Kindes ist.
Es muss jedoch davon ausgegangen werden, dass das Erlernen des Lesens nicht von allen Kindern gleichmäßig erfolgt und – zu diesem einleitenden Zeitpunkt noch nicht näher klassifiziert – nicht jedem Kind gleichermaßen leicht oder schwer fällt. Die Lesekompetenz zu entwickeln und zu fördern und, neben dem Erkennen von Buchstaben und dem komplexen Zusammenfügen von Silben und Wörtern zu Satzkonstrukten, somit ein Verständnis für die Informationsinhalte zu schaffen, ist nicht nur Unterrichtsinhalt des frühen Grundschulunterrichts im Fach Deutsch, sondern zukunftsweisende Notwendigkeit.
Zur Entwicklung dieser Fähigkeiten, die in ihrer Gesamtheit als Lesekompetenz zu bezeichnen sind, existieren unterschiedlichste didaktische Ansätze und Theorien, Förderprogramme und Expertisen. Die Signifikanz der Lesekompetenz wird über alle Ebenen der schulischen Bildung, der affinen Forschung sowie auch in einem Rahmen gesellschaftlicher Relevanz verstanden.
Inhaltsverzeichnis
Abkürzungs- und Symbolverzeichnis
Abbildungsverzeichnis
Tabellenverzeichnis
1 Einleitung
1.1 Problemstellung und Zielsetzung
1.2 Vorgehensweise
2 Theoretische Grundlagen des Lesens
2.1 Definition und Einordnung des Lesebegriffs
2.2 Lesekompetenz als Leseziel
2.2.1 Buchstabieren als Lesefertigkeit
2.2.2 Kontextuelle Einordnungsfähigkeit in Silben und Wörter
2.2.3 Informationsumwandlung durch Leseverständnis
2.3 Lesestörungen
2.3.1 Definitionen der Lese-Rechtschreibstörung
2.3.2 Lesestörungen als Teilmenge der Lese-Rechtschreibstörung
2.3.3 Ursachenbeschreibung
2.3.4 Begleitende Symptome
2.3.5 Anamnese
2.3.6 Diagnostische Ansätze
2.3.7 Ausgewählte Therapieansätze
3 ELFE 1-6 Leseverständnistest
3.1 Anwendungsbereiche und Anwendungszeitraum
3.2 Aufbau der Testszenarien
3.3 Durchführung
3.4 Auswertung
3.5 Normierung, Reliabilität und Validität
4 Trainingsprogramm ELFE-T
4.1 Anwendungsbereiche und Abgrenzung
4.2 Aufbau des Trainingsprogramms
4.3 Zielsetzung
4.4 Durchführung
4.5 Auswertung
5 Durchführung der Tests und Trainingsprogramme
5.1 Methode
5.2 ELFE 1-6
5.2.1 Untersuchungsgruppe
5.2.2 Anwendung des ELFE 1-6 Leseverständnistests auf die Probanden
5.2.3 Testumgebung
5.2.4 Testdurchführung
5.3 ELFE-T
5.3.1 Trainingsgruppe
5.3.2 Anwendung des ELFE-T Trainingsprogramms auf die Probanden
6 Ergebnisdarstellung und Ergebnisanalyse
6.1 ELFE 1-6: Validität der Testergebnisse
6.2 Deskriptive Ergebnisbetrachtung
6.3 Korrelative Ergebnisdarstellung und -analyse
6.4 Geschlechtsspezifische Ergebnisdarstellung und -analyse
6.5 Analyse der Testergebnisse und Lehrkraftbewertung im Vergleich
6.6 Vergleich der letzten Deutschnote und der Testleistung
7 Ergebnisdiskussion
7.1 Ergebnisdiskussion der ELFE 1-6 Testungen
7.2 Kritische Würdigung des ELFE-T Programms
8 Fazit
Quellenverzeichnis
Monographien
Lexika
Beiträge in Sammelschriften, Journalen, Magazinen und Zeitungen
Online-Quellen
Abkürzungs- und Symbolverzeichnis
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildungsverzeichnis
Abb. 1: Anlauttabelle (Beispiel)
Abb. 2: Zwei-Wege-Modell der Worterkennung nach Coltheart
Abb. 3: Modell zur Beschreibung von Lesekompetenz
Abb. 4: Schematische Darstellung des Untersuchungsszenarios
Abb. 5: Grafische Darstellung der Standardabweichung
Abb. 6: Auszug, Test Wortverständnis der Testung T1 von Joma
Abb. 7: Auszug, Test Wortverständnis der Testung T2 von Joma
Abb. 8: Auszug, Test Wortverständnis der Testung T1 von Leah
Abb. 9: Auszug, Test Wortverständnis der Testung T1 von Leah
Tabellenverzeichnis
Tab. 1: Mittelwert und Standardabweichung des Wort-, Satz- und
Textverständnisses in den zwei Testungen T1 und T2.
Tab. 2: Korrelation der Testergebnisse zu den Testzeitpunkten T1 und T2
Tab. 3: Testunterschiede zwischen Jungen und Mädchen zur Testung T1 S. 41/
Tab.4: Testunterschiede zwischen Jungen und Mädchen zur Testung T2
Tab.5: Testergebnisse und Schülerbewertung durch eine Lehrkraft zur Testung T1
Tab.6: Testergebnisse und Schülerbewertung durch eine Lehrkraft zur Testung T2
Tab. 7: Letzte Deutschnote und Testleistung
1 Einleitung
Neben dem Erkennen und Aufnehmen von Schriftzeichen als sprachlich formulierte Informationen, ist das Leseverständnis, also die konkret kognitive Informationsumgestaltung essentieller und signifikanter Bestandteil dessen, was in einem wissenschaftlichen Verständnis als „Lesen“ definiert wird.
Das Erlernen von Buchstabenform sowohl in Bezug auf das Erkennen als auch das Reproduzieren sowie das kontextuelle Verbinden von Buchstabenkombinationen zu sinnhaften Wörtern ist zentral in der Entwicklung von Kindern und wesentlicher Bestandteil der Grundschulbildung. Über diese Grundlagen hinaus ist jedoch die erwähnte kognitive Informationsumgestaltung – in der Konkretisierung also das Aufnehmen von komplexen Schriftzeicheninformationen und die Umwandlung in richtige und sinnhafte Inhaltsinformationen – unabdingbar für eine auszubauende und anwendbare Leseleistung. Dies bedeutet in der Ableitung, dass die Lesekompetenz, die in der Grundschule erworben werden soll von wesentlich wichtigem Charakter für die weitere Entwicklung, Bildung und Zukunftsgestaltung des Kindes ist.
Es muss jedoch davon ausgegangen werden, dass das Erlernen des Lesens nicht von allen Kindern gleichmäßig erfolgt und – zu diesem einleitenden Zeitpunkt noch nicht näher klassifiziert – nicht jedem Kind gleichermaßen leicht oder schwer fällt. Die Lesekompetenz zu entwickeln und zu fördern und – neben dem Erkennen von Buchstaben und dem komplexen Zusammenfügen von Silben und Wörtern zu Satzkonstrukten – somit ein Verständnis für die Informationsinhalte zu schaffen, ist nicht nur Unterrichtsinhalt des frühen Grundschulunterrichts im Fach Deutsch, sondern zukunftsweisende Notwendigkeit.
Zur Entwicklung dieser Fähigkeiten, die in ihrer Gesamtheit als Lesekompetenz zu bezeichnen sind, existieren unterschiedlichste didaktische Ansätze und Theorien, Förderprogramme und Expertisen. Die Signifikanz der Lesekompetenz wird über alle Ebenen der schulischen Bildung, der affinen Forschung sowie auch in einem Rahmen gesellschaftlicher Relevanz verstanden.
„Lesekompetenz stellt eine Voraussetzung für die Teilhabe am gesellschaftlichen und kulturellen Leben dar. Über das Lesen werden nicht nur eine Vielzahl von Lebensbereichen erschlossen, sondern über die Schriftsprache werden neben Informationen und Fakten auch Ideen, Wertvorstellungen und kulturelle Inhalte vermittelt. Lesefähigkeit stellt damit ein universelles Kulturwerkzeug dar, dessen Bedeutung auch in einer sich verändernden Medienlandschaft nicht geringer geworden ist. Umgekehrt bedeutet eine geringe Lesefähigkeit bis hin zum modernen Analphabetismus einen enormen Chancennachteil.“[1]
Obiges Zitat des Bundesministeriums für Bildung und Forschung ist der Expertise zur Förderung von Lesekompetenz aus dem Jahr 2007 entnommen und verdeutlicht die bisherigen einleitenden Ausführungen zur hohen Relevanz der Lesekompetenz. Es wurde bereits dargestellt, dass diese eine Gesamtheit von zu erlernenden Teilbereichen darstellt.
Zu den zahlreich vorhandenen Ansätzen und Instrumenten, um das Leseverständnis als Teilbereich der gesamten Lesekompetenz zu untersuchen und in der Folge gezielt fördern zu können, gehört auch der Leseverständnistest ELFE 1-6, der im Zentrum der vorliegenden Arbeit steht. Analog zum ELFE 1-6 Leseverständnistest wurde das – mittlerweile durch eine Nachfolgeversion abgelöste – Trainingsprogramm ELFE-T durch die Autoren Lenhard, Lenhard und Schneider angeboten, welches das Ziel hat, die Lesefähigkeiten der von unter LRS leidenden Schüler gezielt durch zu fördern.
1.1 Problemstellung und Zielsetzung
Zentrale Problemstellung der vorliegenden Arbeit ist die Fragestellung, ob eine Wirksamkeit des ELFE 1-6 Leseverständnistests in Bezug auf seine Eignung als diagnostisches Werkzeug gegeben ist und überdies die ELFE-T Trainingssoftware, die als Erweiterung des ELFE-Gesamtpakets zu verstehen, einen nachweisbaren Erfolg in der Förderung der Lesekompetenz erzielt. Diese Problemstellung wird formuliert vor dem Hintergrund, dass das diagnostische Ziel dieses Tests, welches die Entwickler als „[...] Überprüfung des Leseverständnisses auf Wort-, Satz- und Textebene in den Klassenstufen 1 bis 6.“[2], in der Grundannahme dazu dienen muss, dass förderpädagogische Maßnahmen bei etwaig vorhandenen Leseschwächen abgeleitet werden können.
Aus dieser Problemstellung respektive Fragestellung ergibt sich die konkrete Zielsetzung dieser Examensarbeit. Der eindeutige Nachweis, ob die eine Wirksamkeit des ELFE 1-6 vorliegt soll mit Hilfe einer empirischen Untersuchung, die an einer Gruppe von Grundschülern vorgenommen wurde erbracht werden bzw. die Nichtwirksamkeit nachgewiesen werden. Zusätzlich wird jedoch im Zuge der Problemstellung auch eingehend das angewendete ELFE-T Programm bewertet, welches gezielt bei zwei Kindern in unterschiedlichen Zeiträumen angewendet wurde. Ein drittes, gesondert betrachtetes Kind der Untersuchungsgruppe wurde nicht durch ELFE-T gefördert, so dass Ableitungen und Erkenntnisse für 6, 3 bzw. 0 Wochen Förderungsdauer mit der Software vorliegen. Die Wirksamkeit von ELFE-T wird im Zuge der zweiten Testung mit ELFE 1-6 überprüft.
Als „wirksam“ bzw. „nicht wirksam“ wird in diesem Kontext auf der einen Seite das diagnostische Überprüfen des Leseverständnisses angesehen, auf der anderen Seite eine verbesserte Ableitung gezielter Fördermaßnahmen aus den entsprechenden Tests sowie im Zuge der Förderung mit ELFE-T die nachweisliche Verbesserung der Lesekompetenz verstanden.
1.2 Vorgehensweise
Im Zuge der vorliegenden Examensarbeit wird eine klassische-wissenschaftliche Vorgehensweise angewendet, um die Problemstellung zu erarbeiten und gleichsam die formulierte Zielsetzung der Arbeit zu erreichen. Diese besteht aus einem zum Kernthema hinführenden theoretischen Teil, einer empirischen Untersuchung an einer realen Testgruppe sowie der wissenschaftlichen Datenauswertung und der Diskussion der erarbeiteten Erkenntnisse und Ergebnisse mit dem Ziel, die Wirksamkeit des ELFE 1-6 Leseverständnistests sowie des ELFE-T Programms zur Förderung der Lesekompetenz zu belegen oder zu widerlegen.
Im Anschluss an diesen einleitenden Teil werden zunächst die theoretischen Grundlagen geschaffen, die für das Grundverständnis der Problemstellung und Zielsetzung notwendig sind. Dafür wird in Kapitel 2 ein komprimiertes und zusammenfassendes Verständnis zum Lesen, zum Erlernen des Lesens sowie zum komplexen Gefüge der Lesekompetenz, zu der auch das Leseverständnis gehört, geschaffen.
Eine generelle, theoretische Vorstellung des ELFE 1-6 Leseverständnistests sowie eine zugehörige wissenschaftliche Einordnung in Bezug auf die Relevanz für die Diagnostik von Leseschwächen im Unterrichtsbetrieb wird in Kapitel 3 gegeben.
Das zugehörige Trainingsprogramm ELFE-T, das für drei Schüler angewendet wurde wird in Kapitel 4 der vorliegenden Arbeit näher vorgestellt und abgegrenzt. Eine Auswertung der Ergebnisse von ELFE-T findet an dieser Stelle der Arbeit noch nicht statt.
In Kapitel 5 werden im Zuge der Empirie die Untersuchungsgruppen sowie das Vorgehenin der Diagnose mittels ELFE 1-6 sowie der Trainings (ELFE-T) näher vorgestellt um die wissenschaftliche Basis und den notwendigen Informationsstand für die folgende Ergebnisdarstellung (Kapitel 6) sowie die Auswertung und Darstellung der Ergebnisse von ELFE 1-6 sowie des Trainingsprogramms ELFE-T in Kapitel 7 vorzubereiten und zu gewährleisten.
Eine kritische Auseinandersetzung, konkretere Interpretation und Diskussion der in der Praxis durch die empirische Untersuchung erarbeiteten Diagnose- und Trainingsergebnisse erfolgt in Kapitel 7 der Examensarbeit. Somit entfallen auf die Bearbeitung der praktischen Erkenntnisse durch die Untersuchung in der Diagnoseförderklasse ca. zwei Drittel dieser Arbeit. Im Anschluss wird im Fazit (Kapitel 8) eine abschließende Beurteilung der Kernthematik vorgenommen und eine Stellungnahme aus pädagogischer und didaktischer Sicht formuliert.
2 Theoretische Grundlagen des Lesens
Zur Schaffung einer theoretischen Basis, werden im Zuge dieses Kapitels die Grundlagen des Lesens näher beschrieben, definiert und eingeordnet. Dies ist nicht möglich, ohne einerseits den Lesebegriff selbst theoretisch darzulegen und andererseits die Lesekompetenz und kausal folgerichtig auch mögliche Leseschwächen, welche die besagte Kompetenz des Lesens negativ beeinträchtigen darstellen. Abgerundet wird der theoretische Teil mit Bezug auf das Lesen durch eine soziokulturelle Einordnung.
2.1 Definition und Einordnung des Lesebegriffs
Aus etymologischer Sicht ist das Wort „lesen“ unterschiedlich herzuleiten und formt sich durch die verschiedenen sprachlichen Wurzeln zum heutigen „Lesebegriff“. Nach Kluge ist der Wortstamm „lesan“ bzw. „lesen“ bereits im Althochdeutschen verwurzelt und setzt sich ebenfalls als „lesen“ bis in das Mittelhochdeutsche in der Bedeutung von „auflesen“ oder „sammeln“ fort. In dieser Ausgangsbedeutung ist das Wort vergleichbar mit dem litauischen „lèsti“, dem gotischen „lisan“ und auch dem in mehreren afrikanischen Sprachen vorkommenden „lesa“. Diese ursprünglichen Etymologien bezeichnen jeweils das ein „auswählendes Sammeln“. In der heutigen Bedeutung wird das lateinische „legere“ im eigentlichen Sinne des „Auflesens“, später jedoch auch als „Lesen von Spuren“ und somit in Entlehnung als dem „Folgen von Schriftzeichen“ (als Spur) und somit einem lesenden Verstehen, herangezogen[3].
Geht man nun von einer sprachlichen Dynamik aus, so ist offensichtlich, dass von einem Ursprungsbegriff, der das sachliche Auflesen von Dingen, das Auswählen im Sinne einer Lese und schließlich das Deuten einer Spur beschreibt, eine Entwicklung hin zu einem aktuellen Verständnis des Begriffs geführt hat.
Lesen ist eng verbunden mit dem Verstehen. Dies bedeutet, dass nicht allein das visuelle oder taktile Erkennen von Gegenständen, Symbolen, Zeichen, Spuren etc. ausreichend ist, um von einem Lesebegriff nach forschungsaktuellen Maßstäben zu sprechen. Jedes Lesen im verstehenden Sinne setzt also einerseits das Erkennen voraus. Dieses zumeist visuelle – jedoch auch etwas bei dem Ertasten der Blindenschrift „Braille“ taktil vorkommende – Erkennen löst eine kognitive Verarbeitung aus und formt eine Gesamtheit von einzelnen Komponenten zu einem sinnhaft begreifbaren Ganzen. Beschränkt man sich nun auf ein visuelles und nicht taktiles Erkennen, so liefern das foveale und das periphere System des Auges die entsprechenden Informationen an das Gehirn, welches für die Verarbeitung der entsprechenden Informationen sorgt[4]. So wird eine visuelle Wort- bzw. Zeichenkettenerkennung möglich, die auf Basis von erlernten Mustern das Verständnis des Geschriebenen bzw. Dargestellten ermöglicht. Somit ist das Lesen nicht nur das reine Erkennen, sondern auch die kognitive Verarbeitung der über das Auge bzw. den Tastsinn aufgenommenen Informationen. Üblich ist dabei eine Verknüpfung von graphemischen und phonologischen Informationen[5]. So hat der Lesende eine Vorstellung – in der Muttersprache sogar ein gelerntes Wissen – darüber, wie ein geschriebenes Wort in der Aussprache phonetisch klingt. Auch kleine Einheiten etwa eines Wortes – wie etwa das deutsche „st“ werden graphemisch eingeordnet und verstanden sowie phonetisch verknüpft[6].
Lesen ist in der Folge ein sich entwickelnder Prozess, der vom reinen Erkennen der Buchstaben und der Buchstabierfähigkeit hin zu einer Worterkenntnis und schließlich einer Sinnerfassung zunächst auf Satz- und schließlich auf gesamtthematischer Ebene stattfindet und trainierbar und lernbar ist. Kinder werden entsprechend in lesenden Kulturen früh in den Schulen unterrichtet, um diesen aufeinander aufbauenden Prozess zu erlernen. Doch auch in Kulturen, die nicht – in einem westlichen Verständnis – als lesend zu bezeichnen sind und sich keiner Schriftsprache bedienen, ist dieser sich entwickelnde und aufbauende Prozess vorzufinden. So lernen etwa die Kinder von schriftsprachenfernen Völkern das Lesen von Tierspuren und entwickeln eine Lesekompetenz dahingehend, dass sie nicht nur eine Unterscheidung zwischen einzelnen Spuren herleiten können, sondern einen größeren Kontext aus diesen Spuren ablesen können[7]. Die einzelne Spur eines Tieres signalisiert lediglich die Information, dass dieses einen bestimmten Weg genommen hat. Die Tiefe der Spur liefert beispielsweise zusätzliche kontextuale Informationen zum Gewicht und somit der Größe des Tieres sowie zum Zeitpunkt wann dieses Tier an einem bestimmten Ort war.
Diese Beispiele lassen sich ohne weiteres auf viele weitere Bereiche des Lernens und Verstehens in einem kognitionspsychologischen Zusammenhang erweitern. Ohne den Rahmen der vorliegenden Arbeit zu sprengen, wird darauf hingewiesen, dass eben dieses Beispiel und ein deutscher Lesebegriff nur auf den ersten Blick kontrastieren.
Lesen ist folglich immer als eine Gesamtheit und ein erlernbarer und sich erweiternder Prozess zu verstehen, der das Erkennen von einzelnen Symbolen oder Zeichen voraussetzt und sich hin zu einem Kontextverständnis entwickelt – unabhängig von Art, Form und Aussehen einer Sprache als Informationsbasis. Belegt werden kann dies durch die Annahme, dass
„...schon der Homo erctus [in der Lage gewesen sein muss], Fährten zu ‚lesen’ und die Spuren auf dem Waldboden als Zeichen zu deuten und ihnen Informationen zu entnehmen.“[8]
2.2 Lesekompetenz als Leseziel
Lesen hat also immer einen Sinn, wie im vorhergehenden Kapitel dargelegt werden konnte[9]. Der Fährtenleser möchte Informationen über Art und Spezies eines Wildtieres, welches er möglicherweise jagt aus einer Spur ablesen, ein Kind möchte Informationen über die Beschaffenheit eines Gegenstands aus einem Kinderlexikon herauslesen, der Reisende liest den Fahrplan am Bahnsteig, um sich Informationen für seine Weiterreise zu beschaffen und so weiter – all diese lesenden Handlungen haben das Ziel, Informationen zu gewinnen und sich diese Informationen in der ein oder anderen Art und Weise nutzbar zu machen.
Das primäre Ziel des Lesens – also das Leseziel – ist also die Erlangung von Lesekompetenz zur Gewinnung von Informationen. Sekundäre Ziele des Lesens können unterhaltender Natur sein. So zum Beispiel das Lesen als Entspannungswert, die Freude an Poetik oder auch das „Betreten“ einer neuen, sich nur in der Vorstellungskraft befindlichen Welt. Doch auch die sekundären Ziele sind unabdingbar an die Informationen geknüpft. Oberstes Leseziel ist also das Ableiten von Informationen aus einer Schriftsprache oder sonstigen Symbolik und das kognitive Verknüpfen und Erweitern dieser Informationen zu einem sinnhaften Kontext[10].
Informationen können jedoch nur dann einer Schrift- oder Symbolsprache entnommen werden, wenn der Lesende in der Lage ist, die sich ihm präsentierenden Zeichen kompetent zu erkennen und in einen Zusammenhang zu setzen, der ein komplexeres, größeres Ganzes ergibt. Man spricht in diesem Zusammenhang von der sogenannten „Lesekompetenz“ – also der Fähigkeit, nicht nur eine Ansammlung an Zeichen zu sehen, sondern diese zu erkennen, kognitiv zu erarbeiten und schrittweise zu sich erweiternden Informationsinhalten zu verarbeiten[11].
Um die entsprechende Lesekompetenz beispielhaft zu verdeutlichen, wird an dieser Stelle der abstrakte Lesebegriff fallen gelassen, der sich auf beliebige soziokulturelle Umgebungen anwenden lässt. Vielmehr wird an dieser Stelle die Lesekompetenz der deutschen Sprachen fokussiert, um zielgerichtet auf den Gegenstand der vorliegenden Arbeit hinzuleiten.
Es wurde bereits angedeutet, dass Lesen prozessual zu begreifen ist und dieser Prozess sich durch die Erlangung von Kompetenzen mit dem Ziel einer Informationsverarbeitung nicht ad hoc einstellt, sondern Lernen und Lernfortschritte voraussetzt. Diese werden in den folgenden Unterkapiteln näher dargestellt.
2.2.1 Buchstabieren als Lesefertigkeit
Als Grundvoraussetzung des Lesens und als Basis des Leseerwerbs gilt das Buchstabieren. Die deutsche Schriftsprache beruht auf einem alphabetischen Schriftsystem. Dieses besteht aus 26 Grundbuchstaben, 3 Umlauten sowie in einigen deutschsprachigen Regionen zusätzlich aus dem Schriftzeichen „ß“. In den Ländern Schweiz und Liechtenstein wird dieses Schriftzeichen jedoch nicht (mehr) genutzt, so dass dort die deutsche Schriftsprache aus lediglich insgesamt 29 Buchstaben (26 Grundbuchstaben und 3 Umlauten) besteht[12].
Das deutsche Alphabet basiert dabei auf dem sogenannten römischen oder auch lateinischen Alphabet, welches die Grundlage für eine große Anzahl germanischer, romanischer, finno-urgischer, slawischer und weiterer Schriftsprachen bildet[13].
Wörter als Satzbestandteile und Bezeichner für Gegenstände, Lebewesen, Tätigkeiten, Zustände etc. werden gemäß des in Deutschland geltenden Alphabets aus einzelnen Buchstaben gebildet, die jeweils eine eigene Phonetik besitzen. Diese sogenannte „artikulatorische Phonetik“ bedingt sich aus der anatomischen Aussprachefähigkeit des Menschen. Durch das Ausströmen von Luft aus den Lungen durch das Ansatzrohr und die Zuhilfenahme der entsprechenden Sprechorgane wie Lippen, Zähne, Zahndamm, Gaumen, Zäpfchen, Rachenwände, Stimmbänder und den einzelnen Teilen der Zunge werden so hörbare Laute produziert, die sich in Form einer Schriftsprache als Buchstaben symbolisieren[14].
Ohne das erlernte Wissen, welcher Schriftbuchstabe für welchen phonetischen Laut steht und wie dieser zu bilden ist, kann eine Worterkenntnis nicht stattfinden. Anzumerken ist an dieser Stelle jedoch ein entwicklungsbiologisches Moment. Die deutsche Sprache als Bestandteil des germanischen Sprachstamms hat ebenso gewachsene und entwickelte phonetische Besonderheiten, wie Sprachen sie Sprachen aus anderen Kulturkreisen besitzen. Somit ist eine Lautbildung entwicklungsbiologisch beeinflusst und aus anatomischer Sicht ist somit nicht jeder Mensch gleichsam in der Lage, jeden beliebigen Laut zu bilden. So ist ein rollendes „R“ im Bereich der deutschen Sprache anatomisch ohne weiteres zu bilden, in vielen asiatischen Sprachen wie etwa dem Tai-Kadai-Sprachstamm, zu dem etwa das Thailändische, das Laotische oder auch einige in China vorzufindende Sprachen zählen, ist die Anatomie der Sprechorgane entwicklungsbiologisch differierend und das Aussprechen dieses Lautes gestaltet sich deshalb schwierig[15].
Die einzelnen Buchstaben des deutschen Alphabets lassen sich also zu Silben und Wörtern zusammenfügen, wobei der einzelne Buchstabe an sich im deutschen Schriftsystem noch keinen Sinngehalt (mit der Ausnahme von Auflistungen oder Bezeichnungen) ergibt. Erst das nach den Regeln einer deutschen Rechtschreibung normierte zusammenfügen von Buchstaben ergibt sinnhafte Wörter, die wiederum aus einer bzw. mehrerer Silben gebildet werden.
Kernkompetenz für das Lesen und Schreiben ist somit die Fähigkeit des Menschen, Buchstaben zu erkennen. Ohne die Erkenntnis des Buchstabens ist nicht nur eine sinnhafte Verkettung und Kombinationsbildung nicht möglich, sondern auch die phonetische Zuordnung gebildet durch das Hör-Leseverständnis sowie die kognitive Weiterverarbeitung hin zu einem komplexen Informationsgehalt wird so nachhaltig behindert.
Somit kommt dem Erlernen von Buchstaben der jeweiligen Schriftsprache, in diesem Fall der deutschen Sprache, eine signifikante Bedeutung zu. Um die komplexe und ganzheitliche Natur des Erlernens von Buchstaben nach deutschen Rechtschreibregeln zu erleichtern, werden so häufig bildhafte Beispiele in Form von Buchstabentafeln, den sogenannten Anlauttabellen, genutzt. Damit werden sowohl die phonetischen Eigenschaften eines Buchstabens als auch die visuellen Verknüpfungen von Wörtern die einen bestimmten Buchstaben enthalten oder mit diesem beginnen verdeutlicht und der Lernprozess gefördert[16].
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abb. 1: Anlauttabelle (Beispiel)[17]
Obige Abbildung zeigt exemplarisch eine typische Anlauttabelle. So wird beispielsweise der Buchstabe „W“ mit dem Bild einer Wolke assoziiert. Das Lesen lernende Kind kann so auf das visuelle Wissen, dass eine Wolke ebenso bezeichnet wird mit dem phonetisch bekannten Wort „Wolke“ assoziieren und so eine kognitive Transferleistung erbringen, indem es den Buchstaben „W“ mit anderen Wörtern verbindet, die gleich oder ähnlich lautend beginnen.
2.2.2 Kontextuelle Einordnungsfähigkeit in Silben und Wörter
Die Kombination des Wissens über Grapheme bzw. des Erkennens von Graphemen mit der Phonetik, also dem eigentlichen Laut eines Buchstabens odereiner Buchstabenkombination führt zur Bildung von einfachen Silben und schließlich Wörtern. Dabei verschiebt sich mit zunehmender Übung die Wahrnehmung von einer Graphemidentifikation und gleichzeitiger Kombination mit einer Phonetik hin zu einer zunehmend kontextuellen Wahrnehmung. Buchstabenkombinationen werden erkannt, Silben können identifiziert werden. Es werden also nicht mehr nur einzelne Grapheme, sondern Verbindungen dieser wahrgenommen und gleichzeitig eine Bedeutung zugemessen.
Aus den einzelnen Buchstaben „O“, „M“, „A“ wird so beispielsweise ein zweisilbiges Wort, welches die Großmutter oder eine ältere Frau beschreibt – „O-ma“. In diesem Zusammenhang wird von einer Morphembildung gesprochen – also der Fähigkeit, einzelne erlernte Buchstaben zu erkennen, phonetisch zuzuordnen und in einen Bezug zu setzen, der eine Bedeutung hat[18].
Die Grenze des linearen Übersetzens von Buchstaben in phonetische Laute hin zu einem kontextualen Erkennen von Wortinhalten bis hin zu Satzinhalten verschiebt sich mit zunehmender Lesekompetenz deutlich. Die folgende Abbildung verdeutlicht das sogenannte „Zwei-Wege-Modell der Worterkennung“ nach Coltheart, welches die obige Aussage einer Verschiebung von der reinen Buchstabenerkenntnis hin zur Wortidentifikation stützt.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abb. 2: Zwei-Wege-Modell der Worterkennung nach Coltheart[19]
Der visuelle Reiz ist dabei als Ausgangsphänomen zu betrachtet. Hier erfasst das Auge die typische Zeichenform. Die einzelnen Buchstaben stehen bei Wörtern offensichtlich in einer nicht beliebigen Reihenfolge. Jedoch kann diese Sichtweise auch aus umgekehrter Sicht verstanden werden. Das Wort wird als Ganzes und nicht der Buchstabe als Einzelnes gesehen. So kann das Wort wiederum „zerlegt“ werden in seine einzelnen Komponenten, nämlich den Buchstaben. Im Gegensatz dazu steht die phonetische Rekodierung einer visuellen Darstellung, die über das Auge aufgenommen wird. Der Lesende übersetzt also das Schriftzeichen in ein assoziiertes und gültiges Phonem. Während die Kodierungsleistung über die Buchstaben-Wort-Korrelation als direkter Zugang zum Lesen verstanden wird, gilt nach Coltheart der Zugang über die Phonetik als indirekter Weg des Lesenlernens[20].
2.2.3 Informationsumwandlung durch Leseverständnis
Können schließlich Buchstaben erkannt und in logische Sprachzusammenhänge gesetzt werden, um Morpheme, Silben und Wörter zu bilden und zu erkennen, so müssen im Anschluss weitere, kognitive Fähigkeiten beim Lesenlernenden ausgelöst und gefördert werden. Diese dienen der Umwandlung des Erkannten in sinnhafte und zunehmend komplexer werdende Informationen.
Selbstverständlich kann auch schon das beschriebene und einfache Umsetzen der Buchstaben „O“, „M“, „A“ zum zweisilbigen Wort „O-ma“ und die Verknüpfung mit der Wortbedeutung als Informationsumwandlung verstanden werden, um eines von unzähligen Beispielen zu nennen. Doch bei einer komplexen Informationsumwandlung steht nicht nur das isolierte Erkennen von einzelnen Wörtern und Silben im Zusammenhang. Vielmehr soll ein größerer Sinnkontext erarbeitet werden, der den Informationsgehalt ganzer Sätze und Abschnitte erschließt[21].
In der Publikation von Ahrens-Drath wird die Komplexität der Informationsumwandlung durch ein funktionierendes Leseverständnis verdeutlicht. Demnach – und auch nach einem allgemeinen Lehrverständnis – sind für die erfolgreiche Informationsumwandlung in eine sinnhafte Bedeutung insbesondere drei Einzelbereiche zu beachten.
Kognition
Die Leistung des Einzelnen, die Schriftsprache zu dekodieren und eine Bedeutung zu konstruieren stellt die erste Ebene dar. Hier wird der Transfer geleistet, einen Buchstaben zu erkennen, ihn in einen Zusammenhang mit anderen Buchstaben zu Morphemen, Silben oder Wörtern zu setzen. Überdies leistet das Gedächtnis des Menschen eine schnelle und zunehmend automatisch erfolgende Wiedererkennung von Mustern. Ein „St“ am Wortanfang wird so automatisch als Einheit im linguistischen Sinne verstanden und bei wiederholter Wahrnehmung automatisch als solche verstanden. Zur Kognition zählt jedoch überdies auch die – ohne auf den weiteren Verlauf der vorliegenden Arbeit vorzugreifen, didaktisch zu fördernde – Metakognition, bei der die einzelnen Leseziele bestimmt werden, das Verstehen von Wörtern kontrolliert und Leseschwierigkeiten frühzeitig erkannt und aufgelöst werden sollen[22].
Kommunikation
Der Kommunikation kommt insbesondere für die Herausbildung einer Bedeutungserkenntnis eine besondere Rolle zu. Kommunikation ist nicht nur zu verstehen als alltägliche kulturelle Normalität zum Informationsaustausch, sondern auch als anreichernde Notwendigkeit, über gelesenes zu sprechen und somit wichtige Informationen zusätzlich zum eigenen Informationsgehalt eines Wortes zu fördern. Wurde beispielsweise das Wort „Apfel“ erlernt, so ist die Kommunikation über die Eigenschaften des Apfels eine wichtige additive Informationsgrundlage, die bei einem wiederkehrenden Lesens des Wortes „Apfel“ kognitive Wiedererkennungs- und Einordnungsprozesse fördert[23]. Der Transfer, dass ein Apfel eine Frucht ist, diese auf Bäumen wächst und wohlschmeckend ist kann so die bedeutungsbildende Informationsumwandlung erfolgreich fördern.
Motivation
Die reine Fähigkeit, lesen zu können und bis zu einem gewissen Grad Informationen erfolgreich umwandeln zu können in eine Bedeutung ist jedoch nicht hinreichend. Vielmehr gilt es, auch die Lesemotivation zu fördern und somit Wege aufzuzeigen, zu welchem Zweck das Erlangen und Umwandeln von Informationen sinnvoll ist. Wenn also der Sinn des Lesens nicht nachhaltig und dauerhaft verständlich gemacht werden kann, so ist die Motivation, sich weiterhin im Lesen zu üben und so die Lesekompetenz durch eben diese Übung zu erweitern, vermindert[24].
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abb. 3: Modell zur Beschreibung von Lesekompetenz[25]
Zusammenfassend ist also zu konstatieren, dass die Lesekompetenz als primäres Leseziel zu verstehen ist und dies wiederum zur Erkenntnis der Bedeutung des geschriebenen Wortes führen soll – zur erfolgreichen Informationsumwandlung. Dies bedeutet jedoch, dass bei allen Aspekten bezüglich des Lesens und des Erlernens dieser Fähigkeit nicht nur kognitive sondern überdies auch kommunikative, kulturelle, biologische und nicht zuletzt motivierende Momente in die Gesamtbetrachtung und theoretische als auch praktische Einordnung des Lesens einbezogen werden müssen[26].
2.3 Lesestörungen
Selbstverständlich ist jedoch nicht vorauszusetzen, dass jedes Kind bzw. jedes Individuum, welches das Lesen erlernt, mit den gleichen Vorbedingungen ausgestattet ist. Insbesondere mit einer notwendigen Würdigung des Einzelnen und seiner persönlichen, individuellen Voraussetzungen in Bezug auf Lernfähigkeit sowie kulturelles und soziales Umfeld ist das Augenmerk an dieser Stelle auf die sogenannten „Leseschwächen“ zu legen.
Generell wird als Leseschwäche eine Beeinträchtigung in der Entwicklung der Lesefähigkeit verstanden. Dass dies bedingt durch den dargestellten[27] prozessualen und sich bedingenden Aufbau der Lesekompetenz dazu führt, dass auch diene Fähigkeit der Worterkenntnis, des Satzverständnisses und der Bedeutungsableitung gemindert sind, ist kausal.
2.3.1 Definitionen der Lese-Rechtschreibstörung
Die ICD-10, also die „International Classification of Deseases and Related Health Problems“ ist ein System zur Klassifikation von Erkrankungen bzw. erkrankungsähnlichen Zuständen und dient als diagnostischer Standard. Bestandteil dieser Klassifikation sind nicht nur organische Erkrankungen, sondern auch Störungsbilder aus psychologischer Sicht und somit auch Entwicklungsstörungen. Als integraler Bestandteilteil der Entwicklung eines Kindes werden somit auch Lese- und Rechtschreibschwächen verstanden, da zu einem normgerechten Entwicklungsprozess auch das Erlernen des Lesens bzw. des Schreibens gehört.
So definiert die Weltgesundheitsorganisation WHO („World Health Organization“) als Herausgeber der ICD-10 in seiner aktuellen Fassung ICD-10-GM-2015 die Lese-Rechtschreibstörung wie folgt:
„ Das Hauptmerkmal ist eine umschriebene und bedeutsame Beeinträchtigung in der Entwicklung der Lesefertigkeiten, die nicht allein durch das Entwicklungsalter, Visusprobleme oder unangemessene Beschulung erklärbar ist. Das Leseverständnis, die Fähigkeit, gelesene Worte wieder zu erkennen, vorzulesen und Leistungen, für welche Lesefähigkeit nötig ist, können sämtlich betroffen sein. Bei umschriebenen Lesestörungen sind Rechtschreibstörungen häufig und persistieren oft bis in die Adoleszenz, auch wenn einige Fortschritte im Lesen gemacht werden. Umschriebenen Entwicklungsstörungen des Lesens gehen Entwicklungsstörungen des Sprechens oder der Sprache voraus. Während der Schulzeit sind begleitende Störungen im emotionalen und Verhaltensbereich häufig.“[28]
[...]
[1] Bundesministerium für Bildung und Forschung (2007): S. 5
[2] Lenhard, W./Schneider, W. (2006), o.S.
[3] Vgl. Kluge, F. (1995): S. 515
[4] Vgl. Hunziker, H.-W. (2006): S. 23 ff.
[5] Vgl. Weimar, C./Fricke, H./Müller, J.D. (2000): S. 406 ff.
[6] Vgl. Weimar, C./Fricke, H./Müller, J.D. (2000): S. 406 ff.
[7] Vgl. Küppers, A. (1999): S. 16
[8] Küppers, A. (1999): S. 16
[9] s. Kap. 2.1
[10] Vgl. Ahrens-Drath, R. (2007): S. 8
[11] Vgl. Badel, I./Valtin, R. (2003): S. 23
[12] Vgl. Süß, H (2002): S. 23 ff.
[13] Vgl. Haarmann, H. (2002): S. 9 ff.
[14] Vgl. Hall, T. (2011): S. 39 ff.
[15] Vgl. Hall, T. (2011): S. 129 ff.
[16] Vgl. Linke, A./Nussbaumes, M./Portmann, P. (2004): S. 22 ff.
[17] Quelle: Mühlacker Verlag (2006): Anlauttabelle. URL: http://medienwerkstatt-online.de/lws_wissen/vorlagen/showcard.php?id=8937&edit=0. (Zugriff: 31.01.2015)
[18] Vgl. Linke, A./Nussbaumes, M./Portmann, P. (2004): S. 47 ff.
[19] Quelle: Ahrens-Drath, R. (2007): S. 6
[20] Vgl. Coltheart, M. (2012): S. 56, 57
[21] Vgl. Bucher, P. (2004): S. 25 ff.
[22] Vgl. Ahrens-Drath, R. (2007): S. 9, 10
[23] Vgl. Ahrens-Drath, R. (2007): S. 9, 10
[24] Vgl. Ahrens-Drath, R. (2007): S. 9, 10
[25] Quelle: Ahrens-Drath, R. (2007): S. 10
[26] Vgl. Bucher, P. (2004): S. 129 ff.
[27] s. Kap 2.1, 2.2
[28] WHO (2015): F81.-/ F81.0 – Lese-und Rechtschreibstörung. URL: http://www.icd-code.de/icd/code/F81.1.html (Zugriff: 02.02.2015)
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